Yerel seçimler yaklaşıyor. Adayların seçim vaatlerinin ne kadarı sosyal kalkınmaya dönük, çocuk, genç, kadın, aile, mahalleye yönelik olduğunu merakla takip ediyoruz. Bu anlar beni 2019 yerel seçimlerine götürüyor.
2019 seçimlerinde bir ilk yaşanarak İstanbul gibi büyük ölçekli bir nüfusa sahip bir şehirde Sayın Ekrem İmamoğlu’nun “150 kreş” sözünü duyduğumda kulaklarım ve gözlerimin evdeki TV ekranına kaydığını çok iyi hatırlıyorum. Uzun zamandır süregelen ve göz ardı edilen bir ihtiyacın görülmesi ve bunun “ciddi” bir seçimde “ciddi” bir vaat olarak defalarca dile getirilmesi eminim benim gibi birçok erken çocukluk eğitimcisi meslektaşımı heveslendirdi. Nihayet çocuk “işi” kadının, çokça ifade edildiği üzere annelerin bir görevi olmaktan çıkıp, politikacıların, devlet yönetimine talip olan kravatlı erkeklerin gündemine girebilmişti.
Verilerle EÇBE
Uzun seneler birçok araştırma, zengin deneyimlerle donatılmış destekleyici ortamın çocuk gelişiminde oynadığı önemli rolü bulgularla desteklemiştir (bknz Heckman Institute). Benzer şekilde ülkelerin, küçük çocukların eğitim ve bakım politikalarını çocuğun ve ailenin faydasına yönelik planlama, uygulama ve değerlendirme çalışmalarının hem toplumsal hem de ekonomik anlamda olumlu çıktıları paylaşılmaktadır (bknz OECD raporları: Early Learning and Child Well-being, 2020; Starting Strong, 2017; TALIS Starting Strong, 2018). Bir yandan da feminist akımların çocuğun bakımını üstlenmesi gereken ebeveynin anne olması gerektiği yönündeki kültürel ve toplumsal dayatmayı eleştirmesi; kadının bilgiye erişim, üretim, toplumdaki varlığını ev dışı alanlarda idrak ve pratik etme haklarının savunuculuğunu yapması yol gösterici olmuştur. Erken yaşın insan gelişiminde “kritik dönem” olduğu savının kanıtlanması ve bunun kadının toplumsal yaşamdaki değişen rolü ile birleşmesi EÇBE’nin kurumsal yapılar tarafından bir hizmet olarak sunulmasının gerekliliğini ortaya koymuştur.
İşler dünyada bu şekilde ilerlerken, bahsettiğim iki değişimin Türkiye’deki idraki ya zayıf kalmıştır ya da politikacılar bu değişimlerin farkında olmalarına rağmen gerekli adımları yeterince hızlı atmamıştır. Son verilere göre Türkiye’nin EÇBE okullaşma yüzdeleri ekonomik yönden benzer olan ülkelere nazaran gerilerdedir. Milli Eğitim Bakanlığının verilerine göre 3 yaş okullaşma oranı %16,8; 4 Yaş %41,3; 5 yaş %87,1; 3-5 yaş okullaşma oranı ise %52,2’dir (MEB, 2022-2023). OECD verilerine göre 2020 yılında 3-5 yaş okullaşma oranı OECD ülkeleri ortalaması %87,1 iken, Türkiye’de bu oran %42,2’dir (OECD, t.y.). Veriler çok iç açıcı değil. Geç başlanan bir yolculukta evet bir yol kat edildi fakat gerçek şu: 2024 yılı itibariyle her 2 çocuktan 1’i hiçbir kurumsal EÇBE hizmeti alamadan ilkokula başlıyor.
Bu veriye ailelerin sosyo-ekonomik verileri dahil edildiğinde biliyoruz ki düşük eğitim ve gelire sahip olan ebeveynlerin çocukları bu hizmetten daha az faydalanıyor. En alt %20’lik dilimdeki ailelerin 3 yaşındaki çocuklarının yalnızca %2’si; 4 yaşındaki çocuklarının %17,5’i; 5 yaşındaki çocuklarının %69’u EÇBE hizmetinden faydalanmaktadır. Buna karşılık en üst %20’lik ailede 3 yaşındaki çocukların %33’ü; 4 yaşındaki çocukların %71,5’i; 5 yaşındaki çocukların %92’si EÇBE’ye katılmaktadır (ERG ve AÇEV, 2017). Ve yine biliyoruz ki kurumsal EÇBE’den en fazla yararlanan grup düşük gelirli ve eğitimli ebeveynlerin çocukları. Bu da bize gösteriyor ki sosyal devlet olmanın gerektirdiği şekilde politika üretenlerin, gelir adaletsizliği karşısında bireyi güçlendirmenin en etkili araçlarından biri olan EÇBE’yi güçlendirmeleri şart.
İstanbul verilerine bakalım bir de. İstanbul’da 3-5 yaş arası çocukların ancak %49,5’i okula gitmektedir (MEB, 2022-2023). 2018 verilerine göre İstanbul 0-4 yaş arası çocuk nüfusu 1 milyon 152 bindir. Avrupa şehirleri ile kıyaslandığında en yüksek nüfusa sahip olan İstanbul’u Londra 619 bin çocukla takip etmektedir (Doğruluk Payı, t.y.). İBB Yuvamız İstanbul Çocuk Eğitim Merkezi (ÇEM) adı verilen okullarda 2022 tarihi itibariyle 65 merkezde, 700 öğretmen eşliğinde 6030 çocuk EÇBE hizmetlerinden yararlanmaktadır. Nüfus ve okullulaşma verilerine baktığımızda bu inisiyatif “göle maya çalmak” olarak değerlendirilebilir. Fakat ben böyle görmediğimi baştan söyleyeyim. EÇBE için atılan her adım bir çocuğa, bir aileye dokunuyor, her bir çocuğun şimdiki ve gelecekteki yaşantısını etkiliyor. Bu yüzden değerli.
Durumun bir fotoğrafını çektikten sonra Yuvamız İstanbul ÇEM’lerin 2019 yılından bu yana nasıl geliştiğini, ilerlediğini anlatmak isterim. Hem gelişim süreci hem de bu süreçte ortaya çıkan ürünlerin bir model oluşturmasını dileyerek…
Yuvamız İstanbul Projesi: Gelişimi ve uygulamaları
2019 yılı yaz aylarında farklı paydaşların (STK, üniversite, yerel yönetimler gibi) katılımıyla yürütülen toplantılarda “nasıl bir çocuk?, nasıl bir öğretmen?, nasıl bir okul?” soruları etraflıca konuşuldu. Farklı bakış açılarının paylaşıldığı bu toplantılarda üretilen içeriklerin İBB’nin sosyal hizmetler vizyonu ve misyonu ile ne ölçüde örtüşüp örtüşmediği değerlendirildi. Erken çocukluk eğitimi politikası gibi geniş bir çerçeveden, öğretim programında ele alınan amaç ve hedeflere kadar spesifikleşen ve detaylandırılan bir yol takip edildi.
Nasıl bir çocuk? Sorusunun tartışıldığı öğretmen eğitimi metninden bir parça:
“Biz nasıl bir çocuk istiyoruz sorusundan önce aslında sorulması gereken soru çocuklar nasıl bir yetişkin istiyorlar sorusudur. Çocuklar, kendilerini dinleyen, anlamak için çaba sarf eden, onların meraklarına merak duyan, zor anlarda başa çıkmasında onlara yardımcı olan yetişkinleri etraflarında isterler. Bu nedenle okulumuzda öncelikle öğretmenlerimiz ve tüm personelimizle onlara böyle bir yetişkin modeli sunmayı hedefliyoruz. Çocuklar özellikle erken yaşlarda meraklı, öğrenmeye hevesli, öğrenmeyi başlatan ve ilerleten özellikler barındırırlar. Böyle bir yetişkinle birlikte olduklarında bu özelliklerini geliştirirler. Bu nedenle eğitim alanına hâkim, çocukları seven, onlarla birlikte olmaktan hoşlanan destekleyici yetişkinlerle çocuklara ulaşmayı hedefliyoruz.”
İBB Erken Çocukluk Eğitimi Politikası
- Toplum temelli,
- Aile ve çocukların ihtiyaçlarını gözeten,
- 3-6 yaş arası tüm çocuklara ve ailelerine ulaşmayı hedefleyen,
- Çok yönlü fırsatlar sunan, kapsamlı ve erişilebilir,
- Sağlıklı ilişkilerin olduğu bir toplumu destekleyen,
- Şehri ve olanaklarını çocuk ve aile dostu haline getiren,
- Karar verme süreçlerine çocukları ve aileleri dahil etmeyi önemseyen, bir erken çocukluk politikasını hedefliyoruz.
Böyle bir genel çerçeve belirlendikten sonra erken çocukluk eğitim ilkeleri, eğitim felsefesi, eğitim yaklaşımı, öğretim programının temel özellikleri ve çocuklarda ulaşılması beklenen hedef beceriler ve bu becerilere ulaşılması için program içeriği, yöntem ve stratejiler, öğretmen yetkinlik ve becerilerine dönük içerik çalışmalarına devam ettik.
Yuvamız İstanbul Erken Çocukluk Eğitim İlkelerini incelediğimizde çocuk, kadın, aile, öğretmenler için ayrı ayrı düşünülmüş ilkelere yer verildiğinin altını çizmek isterim. Eğitim felsefesinde ise çocuğun ön plana çıkarılması ile öğretim programının nasıl bir anlayışla temellendirildiğini görmek mümkün.
Yuvamız İstanbul Erken Çocukluk Eğitim İlkeleri
- Tüm çocuklara eğitimde eşit fırsatlar sunan
- Kadın istihdamını gözeten
- Aile eğitimi ve gelişimine katkı sağlayan
- Öğretmen dostu ve destekçisi
- Çocuğun bütünsel olarak tüm gelişim alanlarına hizmet eden
Yuvamız İstanbul Eğitim Felsefesi:
- Çocukların hayatını zenginleştiren,
- Onlara yaşantılarıyla bağlantılı anlamlı deneyimler sunan,
- Gelişimsel özellikleri ve ilgileriyle uyumlu,
- Çocukların bireysel farklılıklarının tanındığı ve sosyal ilişkilerinin güçlendirildiği,
- Aile-okul iş birliğini önemseyen, bunun için ailelerin aktif katılımını destekleyen
- Tüm çocuklara eşit, kapsayıcı, sürdürülebilir, erişilebilir ve kaliteli bir eğitim sunan bir öğrenme ortamı sunuyoruz.
Tüm bu çalışmaların merkezinde ise çocukluk ve çocuk tanımı yatıyor. Ayrıca bu çalışmalar; kendileri, çevresindeki bireyler ve ortam hakkında farkındalıkları olan, ilgi, ihtiyaç ve beklentilerine önem veren, programda onlara sunulan içerik ve süreçleri değerlendirerek ne öğrenmek istedikleri ve nasıl öğrenmek istedikleri ile görüş ve bakış açılarını paylaşan, bireysel özellikleri, nelerden hoşlandıkları, ne tür becerilere sahip oldukları konusunda gerçekçi bir bakış açısına sahip ve katılımcı bir çocuk tanımı, öğretim programının şekillenmesine temel oldu. Çocuklar için hedeflenen beceriler ise (1) Kendilerini ve çevrelerini tanıma yetkinlikleri, (2) Sağlık ve öz bakım becerileri, (3) İletişim becerileri, (4) Matematik ve fen becerileri, (5) Okuma/yazma becerileri, (6) Toplumsal yaşam becerileri, (7) Bireysel ve kültürel farklılıklara saygı duyma becerileri, (8) Bilimsel süreç becerileri, (9) Yaratıcı ve estetik bakış açısı, (10) Öğrenmeye karşı olumlu yaklaşım olarak oluşturuldu. Her birinin detaylandırıldığı uygulanabilir hedeflere dayalı deneyimler planlandı (bknz yazının sonunda örnek deneyim: Yediklerini Oyla)
Eğitim yaklaşımında ise hem okulun fiziksel yapısı ve donanımı hem öğretmen özellikleri ve niteliği hem de öğretim programı üçlüsünün kesişmesine özen gösterildi.
Yuvamız İstanbul Eğitim Yaklaşımı:
- Çocuğu hak sahibi bir birey olarak görür.
- Çocuğun akranlarıyla ve yetişkinlerle kurduğu duygusal bağa önem verir.
- Olumlu sosyal ilişkileri destekler.
- Güvenli, korunaklı, sağlıklı ve donanımlı bir öğrenme ortamı sunar.
- Çocukların bireysel, gelişimsel ve kültürel özelliklerini temel alan yapılandırmacı bir eğitim yaklaşımına sahiptir.
Boğaziçi Üniversitesi, lisansüstü ve lisans öğrencilerinden oluşan bir grup ile bu içerikler üzerine farklı yaş grupları için öğretim programları geliştirildi (bknz yazının sonunda öğretim programı geliştirme ve öğretmen eğitimleri katkı sunanlar). Aynı zamanda öğretmenlerle yürütülen çalışmalarda öğretmen eğitimlerinin içerikleri ve yöntemlerinden oluşan destek programı modeli geliştirilmiştir. Öğretmenleri destekleyici program rehberi oluşturulmuştur (Görsel 1).
Bir yandan İBB mimarları ile okulların fiziksel yapısı ve donanımı üzerine çalışmalar yürütüldü. 2020 yılı mart ayında ilk öğretmen eğitimini yüz yüze yaptık. İkinci ve takip eden eğitimleri COVID-19 pandemisi nedeniyle çevrimiçi gerçekleştirdik. 2022 yılı başından itibaren yüz yüze eğitime geri döndük.
İlerleyen günlerde ilk günlerdeki interaktif, açık iletişim ve katılımcı ilkelere dayalı anlayıştan taviz verildi. Nedenlerine yazının sonunda değineceğim.
Görsel 1. Ailem Teması 5 yaş Program Kitapçığı ve Öğretmen Program Rehberi
Tasarladığımız öğretim programının hem yapılandırmacı tematik (yaşlara göre farklılaşan içeriklerde ailem, okulum, ben, sağlıklı yaşam, hayvanlar, bitkiler, yaşadığım yer, doğa-yaşam-çevre) (Görsel 2) hem de gelişimsel özelliklere sahip olmasına özen gösterdik. Yaz ayları için ise daha esnek bir yapıya sahip olan, çocuğun karar almasını ve liderliğini ön plana çıkartan Proje Yaklaşımını öğretim programına dahil ettik. Ayrıca 5 yaş için akademik becerilerin detaylı ele alındığı ve örnek deneyimlerle zenginleştirilmiş erken matematik ve okuma yazma becerileri olmak üzere iki destekleyici program da geliştirdik.
Program özü itibariyle çocuk haklarını ve katılımını destekleyen, sosyal ve duygusal öğrenme ve oyun unsurlarını içinde barındıran, öğretmen odaklı didaktik öğretme yöntemlerinden uzak, çocuğun merakını, keşfetme doğasını ve failliğini önemseyen bir yapıya sahiptir.
Görsel 2. Yapılandırmacı Tematik Program Örnek
Proje Yaklaşımı dışında çocukların önceliklendirilmesi, faillikleri ve karar verme süreçlerine katılımlarına örnek olabilecek uygulamalardan biri Biliyorum-Merak Ediyorum-Öğrendim (BMÖ) tablosudur. BMÖ, Çocukların kendi öğrenmelerini başlatma, sürdürme, değerlendirme ve öğrenmenin devam eden bir süreç olduğunun farkına varmalarını sağlayan önemli bir araçtır (Görsel 3). Başka bir örnek ise çocukların portfolyo çalışmasıdır. Portfolyo uygulaması, çocukların öğrenmelerinde öncesi ve sonrası karşılaştırma yapmalarını, öğrenmeye ve gelişmeye devam edilen süreçlerin farkında olmalarını sağlamaktadır. Portfolyo çalışması sene başında çocuklara tanıtılarak portfolyolarına öğrenmelerini kanıtlayan hangi ürünleri dahil edeceklerine öğretmenleri ile birlikte karar verdikleri bir süreç yönetimi ile yürütülmektedir (Görsel 4). Gün içinde hem bireysel hem de grupla hareketi düzenleyen, çocukların çevresini kontrol edebildikleri gücün farkına varmalarını sağlayan ve güven duygusunu pekiştiren, tahmin edilebilirlik duygusunu onlara veren yoklama, duygular, oyun ve ilgi alanları merkezleri seçim panosu, günlük akış gibi görsellerle desteklenen rutinlerin çocuklarla birlikte yürütülmesi yine örnek bir uygulama olarak sunulabilir (Görsel 5).
Görsel 3. BMÖ Uygulaması
Görsel 4. Portfolyo Örneği
Görsel 5. Görsellerle Desteklenen Rutinler
Öğrendiklerim
20 yıla yakın deneyimime dayanarak ve arka planda işleyişte yaşanan sorunlara yönelik farkındalığımın da sınırlı olduğunu bilerek diyorum ki: İBB’nin yürüttüğü bu proje, kalkışılan iş hiç de kolay lokma değil. EÇBE hizmetlerinin, diğer düzey okullarla karşılaştırıldığında çocuk, ebeveyn, aile, öğretmen gibi farklı grup ve yapıların farklı özellik ve ihtiyaçlarının aynı potada karşılanmasının ne kadar zorlayıcı ve meşakkatli olduğunu biliyorum. Tek bir okulun idaresinin bile ne kadar zor olduğunu deneyimlemişken, İstanbul’un farklı semtlerinde 65 merkezde farklı aile/mahalle profilleri ile çalışmanın çok büyük bir çaba ve emek gerektirdiğini görmek lazım. Önerim bu tür bir projeyi hedefleyen yönetimlerin bu durumun farkındalığı ile böyle bir işe girişmeleri. Tabi zorlukla birlikte değer ve değerlilik katsayısının arttığını da belirtmek lazım. Dediğim gibi dokunulan her çocuk, her ailenin şu anki ve gelecek yaşantısına katkı sunmak paha biçilemez.
Yerel yönetimler EÇBE’yi bir hizmet olarak görüyor. Ben de öyle görüyorum. Yalnız bu hizmeti verirken ebeveyn ihtiyaçları ile çocuğun yüksek faydasının çakıştığı alanlar var. Örneğin ebeveynler çalışma saatleri ile uyumlu bir hizmet bekleyebilir. Fakat bir çocuğun 6-8 saati aşan kurumsal bir bakım alması çocuğun faydasına değildir. Ayrıca uzun çalışma saatleri öğretmenlerin yorgunluklarının artmasına, tükenmişliğe hatta iş bırakmaya kadar gidebiliyor. Çocukların okullarda daha fazla kalması yerine yapılması gereken, ülke politikası olarak 0-6 yaş çocuğu olan gerek devlet gerek özel kurumlarda çalışan ebeveynlere esnek çalışma saatlerinin özendirilmesidir. EÇBE hizmetleri sunma hedeflerinde olan yerel yöneticiler ülkelerin ekonomik, sosyal, toplumsal yapıları ile de hem hal olmalı hatta aile ve çocukların hak savunuculuğuna soyunmalı, ülke politikalarının aile ve çocuğu korumaya yönelik adımlarda inisiyatif alınmasını sağlamalı ve politikaların takipçisi olmalıdır.
EÇBE hizmeti, evet sosyal bir hizmettir. Okul, sınıf, eğitim, öğretmen kavramlarımızın yeniden inşasını gerektirir. Okulların bir sosyal hizmet merkezi gibi çalışması aileyi ve ebeveynleri güçlendirmesi ve kalkındırması gerekir. Öğretmen ve idareciler okulun veya sınıfın kapısını kapatarak çocukları sadece ilkokula hazırlamakla sınırlı olan beceriler kazandırmamalı; çocukları ve aileleri iyi tanıyarak, her bir çocuğun ihtiyaçlarını, ailelerin kaynakları, sınırlılıkları ve zorluklarını göz önünde bulundurarak onlara gerekli desteği sunmalıdır.
EÇBE’nin bir sosyal hizmet olarak görülebilmesi için okul açılması planlanan mahallelerin ve bu mahallelerde ikamet eden insanların çok iyi tanınması, tüm planlara ve alınan kararlara dahil edilmesi gereklidir. Genelde Milli Eğitim Bakanlığı ve Aile ve Sosyal Hizmetler Bakanlığı dışında açılan okullara “toplum temelli” deniyor. Diyanet İşleri Başkanlığı tarafından açılanlara bile. Oysa ki bir okulun toplum temelli olabilmesinin yolu, bu hizmetten faydalanacak olan bireylerin sürece dahil edilmesinden geçer. Yuvamız İstanbul süreci bu şekilde işlemediği için toplum temelli bir yapıya sahip değildir. Yerel yönetimler merkezi yönetimlerin eğitimi ideolojik çerçeveden tek tipleştirme çabalarını bertaraf etmek, alternatif ve gerçekten yerelden gelen yapıları oluşturmak istiyorlarsa süreçlere çocukları, ebeveynleri ve ilgili mahalle sakinlerini dahil etmeli, onların ihtiyaçlarını öğrenmeli, önerilerini ve katkılarını sürece katmalıdır.
Bir metafor vardır. Bazen klişeleştiğini düşünsem de doğrudur bence. Uçuş güvenliği bilgisi yolculara aktarılırken “Oksijen maskesini önce kendinize sonra çocuğunuza takın.” yönergesi verilir. Yani, çocukların esenliği çocukla temâsı olan tüm yetişkinlerin esenliğinden geçer. Ebeveynlerin güçlendirilmesine yukarıda değindim. Öğretmenlerin güçlendirilmesi, hadi hiç yapılamıyorsa öğretmenlerin zayıflatılmaması gerekir. Çalışma saatlerinin 6 saat sınıf içinde çocuklarla 2 saat gün değerlendirmesi ve planlaması şeklinde düzenlenmesi, gün içinde dinlenme zamanının olması, sağlık ve ailevi nedenlerle izin taleplerinin olumlu karşılanması, hafta sonları ve tatil günlerinde göreve çağrılmamaları, sınıf uygulamaları için gereken materyal ve malzemelerin zamanında ve yeterli sayıda temini, olumlu bir okul ve mesleki kültürün ve dayanışmanın desteklenmesi, öğretmen eğitimlerinin ihtiyaca yönelik olması, bu eğitimlerin öğretmenlerle birlikte planlanarak onların bilgi ve deneyimlerini meslektaşlarına aktarabilecekleri ortamların yaratılması, ebeveynlerle iletişim ve ilişkilerinde yönetimden destek almaları, yöneticilerin tüm paydaşlar arasında arabulucu ve kolaylaştırıcı bir rol üstlenmesi, ebeveynlere okul işleyişi, eğitim yaklaşımı ve uygulamaları ile bilgilendirmede yönetimin liderlik etmesi ve özel eğitime gereksinimi olan çocuklar için destek personelin (PDR uzmanı ve Özel Eğitimci) okullarda görevlendirilmesi konularında öğretmenleri destekleyici, onlara karşı özenli ve hassas bir yaklaşım ve tutumun okullarda işler hale getirilmesi önemlidir.
Ve…Bu işi hakkıyla yapmak isteyen yerel veya merkezi yönetimdeki tüm politikacıların EÇBE hizmetleri ile ilgili sağlam bir temele dayalı anlayış geliştirmelerinin, bu işi uzmanından öğrenmelerinin şart olduğunu da belirtmek isterim. Bazen nasıl olsa çocuk bakımı diyerek “kreş” açmanın kolay olduğu düşünülebiliyor. Uzmanla çalışmak bu nedenle önemli, EÇBE hizmetinin niteliğini artıran bir unsur. Diğer türlü evet bir “kreş” açmış olunuyor ve çocuklar o kurumlarda “vakit geçiriyor”. Bizler ise planlama aşamasında işbirlikçi bir anlayışla çalıştık fakat, temel yapı oluşturulduktan (okulların fiziki yapı ve donanımları, öğretim programı, öğretmen eğitimleri) sonraki süreçte bağlarımız nispeten zayıfladı.
Bunun nedenlerinden birinin akademi ve yerel yönetim anlayışlarımız altında yattığını düşünüyorum. 15 Aralık 2023 tarihinde düzenlenen, Boğaziçi Üniversitesi İnsani Gelişme Araştırma ve Uygulama Merkezinin, kapatıldığı için son etkinliği olan Düşünen Şehir: Bilgi Çağında Üniversite ve Kent İş Birliği Konferansında bu görüşüm güçlendi. Şöyle ki, konferanstaki İBB yetkilileri ve akademisyenlerin, aralarındaki işbirliğini önemli görmekle birlikte farklı anlayış ve beklentilere ve aslında farklı işleyiş tarzlarına sahip olduğunu gözlemledim. Yerel yönetimlerin akademinin katkısını beklediklerini fakat bu katkı kendi istedikleri çerçevede olduğu müddetçe “işlerine karışılmasını” uygun gördüklerini, aslında beklentilerinin “Falanca üniversite ve falanca akademisyenle çalışıyoruz.” demenin ötesine geçmediğini düşünüyorum. Tabi hiç bir ölçekte bilim ve akademiyi önceliklendirmeyen bir siyasi anlayışta veya bilimin ancak teknolojik ilerleme ile sınırlı tutulduğu günümüz Türkiye’sinde, bu bile bir artıdır diyenler olabilir. Şunu söylemeliyim ki, bilimin iki görüşte de araşsallaştırıldığı yerde akademinin yeri yoktur. Akademisyenin bir yapı içinde bulunmasının önkoşulu, kendisinin bilimin ilkesel duruşunu temsil ettiğinin farkında olunması ve bu yapıda araştırmalardan çıkan sonuçların ışığındaki uygulamalara yer verilmesidir.
Başta bahsettiğim Yuvamız İstanbul’a özel durum, okul sayılarının gitgide artması ve yerel yönetimlerin hıza ve niceliğe önem vermesi, akademinin ise bu hıza yetişememesi ile açıklanabilir. Oysa ki akademinin yerel yönetime katkısı tam da bu noktada önem kazanır. Farklı bakış açılarına dayalı planlama, kavramsal çerçevelendirme, bulguya dayalı karar verme ve değerlendirme gibi unsurlar süreçlerin istenildiği kadar hızlı ilerlemediğini düşündürse de, hizmetin niteliğini artırır. Aynı toplantıda bir İBB yetkilisi ile yaptığım ayak üstü birebir görüşmede ise yukarıda bahsettiğim “akademinin katkısı ancak bizim çizdiğimiz sınırlar içinde olduğu müddetçe…” duygusunu çok net hissettim. Bazı konularda getirdiğim önerilere, “İdari konular ve eğitim konuları farklıdır.” dedi kendisi. Oysa ki eğitimin niteliğinin mali ve idari konulardan ne kadar çok etkilendiğini biliyoruz. Bu örnek yerel yönetimlerin akademinin sunduğu sistem düşüncesine ne kadar çok ihtiyacı olduğunu gösterir niteliktedir.
Son olarak önemli gördüğüm ve değinmek istediğim nokta, eğitimin uygulamalı bir bilim dalı olduğunun politikacılar tarafından idrak edilmesinin önemidir. Akademi ve uygulamanın kopuk olmasından şikâyet edilir. Doğrudur. Her iki grubun da bir ölçüde bu kopukluğu gidermek üzere adımlar atması gerekir. Bazen haksız bir eleştiri olduğunu düşünsem de akademinin alanla bağının zayıf olduğu yani akademisyenlerin okullarla olan çalışmalarını sınırlı tuttuğu eleştirisinin doğruluk payını kabul etmem gerekir. Bazen de eğitim personelinin (öğretmen ve idareciler) araştırma konusunda yeterince bilgi sahibi olmaması eleştirilir. Bunun nedeni, yeterince iyi örnek görmedikleri için “Bu araştırmanın benim uygulamalarıma faydası ne? Anket dolduruyoruz ama bu ne işimize yarayacak?” diye sorgulamalarıdır. Dediğim gibi bu eleştirilerin doğruluk payı var. Burada iletişimi iki taraflı sürdürme, öğretmenlerin araştırmalardan faydalanmasını sağlayıcı unsurların artırılması, bulgulardan yola çıkarak pratiği besleme fikriyatımızın genişlemesini önemli görüyorum. Burada hem devlet hem de özel okulların dışa kapalı politikaları nedeniyle araştırmacılara araştırma izni vermede yaşanan zorluklara da değinmek gerekir. Oysa ki okullarda veriye dayalı bulgulardan beslenen eğitim uygulamalarına yer verilmesi eğitimin niteliğini artıran en önemli unsurlardan biridir. Bu çerçevede yaptığımız bir değerlendirme çalışmasında, rastlantısal örneklem yöntemi ile ulaştığımız 7 ÇEM’de Kasım 2021 ve Haziran 2022 tarihlerinde 3 farklı gün 172 çocuğun gelişim ve öğrenmesini gözlemleyerek hem uzmanlar hem de öğretmenler gözleme dayalı veriler topladı. Verileri analiz etmeye, anlamlı ve pratiği besleyen öneriler getirmeye dönük çalışmalarımız devam ediyor.
Son söz
Bu yazıya EÇBE hizmetlerinin yerel yönetimlerce ele alınması gerekliliğini ifade ederek başladım. Verilerin de bizlere gösterdiği üzere EÇBE hizmetlerini her bir çocuğa ulaştırmak tek bir elden mümkün değil. İstendik de değil. Çocukların öğrenmesi ve esenliği için formel ve enformel (Göl-Güven, 2022) toplumsal yapıların ortak sorumlulukla hareket etmesi gerektiğini düşünüyorum. Bağlam içinde, var olan kaynakların değerlendirildiği, olmayan kaynakların oluşturulduğu, EÇBE’yi önceliklendirerek aktarıldığı, organizasyonel bir şemanın oluşturulması ile karar mercileri ve mekanizmalarının, en tepeden en temele kişilerin yetki ve sorumluluklarının dağılımının yetkinliklere göre, gerçekçi ve hakça yapıldığı, çocuk gelişimi ve eğitiminde söz ve sorumluluk sahibi olan tüm bileşenlerin işbirliği yaptığı bir sistemin inşa edilmesi ve bunun sürdürülebilir olmasının öneminin altını çizmek isterim.
***
*Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Okul Öncesi Eğitimi Programı
***
Notlar
- Bu yazıyı İBB Yuvamız İstanbul öğretmenlerine, onların dirayetli ve özverili çalışmalarına ve emeklerine adıyorum. Sevgiyle…
- İBB Yuvamız İstanbul’la ilgili yürütülen çalışmalarla ilgili daha fazla bilgi almak için bizlere @cocukbogazici.com adresinden ulaşabilirsiniz.
- Öğretim program geliştirme ve öğretmen eğitimlerine katkı sunanlar:
Fetiye Erbil, Merve Özgünlü, Gizem Alvan, Vuslat Şeker, Zehra Sarıca, Neslihan Şahin, Zehra Baykal, Beyza Şirvan Ayaz, Feyza Yeliz Bayındır, Betül Sarı
- Tüm fotoğrafların telif hakkı Mine Göl-Güven’e aittir.
Örnek deneyim
Yediklerini Oyla
Hazırlık:
Üç farklı kavanozu yemek alanında belirli bir yere koyun ve her yemek sonrası çocuklardan isterlerse yemeklerini oylayabileceklerini söyleyin.
Çalışma:
- Yemek zamanlarında çocuklarla yedikleri yemeklerin lezzetleri ve kendi beğenileri üzerine konuşun.
- İlk başlarda çocuklar yemeklerini bitirmeye yaklaştıklarında boş bir kavanozla bir çocuğun yanına gidip; “Sence bu yediğin yemek mmmm, çok harika ve lezzetli miydi?” diyerek yeşili, “Yoksa biraz daha lezzetli olabilirdi ama yine de yenilebilir miydi?” diyerek sarı yıldızı ve son olarak “Ahh, hiç beğenmedim bu yemeği mi diyorsun?” diyerek kırmızı yıldızı gösterin ve çocuktan bir tanesini seçip kavanoza atmasını isteyin. İlk örneği kendiniz vererek çocukları özendirebilirsiniz.
- Sonrasında üç farklı kavanozu oy vermek isteyen çocuklar için belli bir yerde bulundurabilirsiniz.
- Bu kavanozları en son yiyecekleri pişiren abi/ablaya verileceğini ve onun yaptığı yemekleri böylece değerlendirebileceklerini söyleyin.
Öğretmene Not 1: Oylama sonuçlarına göre yemeklerin hazırlanmasına önem gösterin, örneğin herkesin veya çoğunluğun “beğenmedim” diye oyladığı yemeği daha az sıklıkla veya farklı versiyonları ile sunun.
Öğretmene Not 2: Çocukların yedikleri ile ilgili söz hakkı olduklarını bilmeleri oldukça önemlidir. Bu konuyu ebeveynler ile paylaşarak çocukların tercihlerini saygılı olmalarını bir yandan da benzer besin değerleri olan yiyecekleri onlara sunmaya devam etmelerini, alışverişe birlikte çıkıp birlikte yemek yapmalarını önerin.
Örnek görsel:
Kaynakça
Boğaziçi Üniversitesi, İnsani Gelişme Araştırma ve Uygulama Merkezi, Düşünen Şehir: Bilgi Çağında Üniversite ve Kent İş Birliği Konferansı https://dusunensehir.org/
Doğruluk Payı (t.y.). https://www.dogrulukpayi.com/iddia-kontrolu/ekrem-imamoglu/cocuk-sayisi-1-milyon-200-bin-sadece-0-4-yas-arasi-cocuk-nufusuyla-avrupa-nin-en-buyuk-iki-uc-kentinden-birisiyiz
ERG ve ACEV (2017). Türkiye’de erken çocukluk bakımı ve okul öncesi eğitime katılım https://www.egitimreformugirisimi.org/yayin/turkiyede-erken-cocukluk-bakimi-ve-okul-oncesi-egitime-katilim/
Göl-Güven, M. (Ağustos 6, 2022). “Şımarık çocuklarını zapt etmeyen gamsız ebeveyn” sorunsalı. https://bianet.org/yazi/simarik-cocuklarini-zapt-etmeyen-gamsiz-ebeveyn-sorunsali-265434
Heckman Institute. https://heckmanequation.org/
MEB (2022). Milli Eğitim İstatistikleri: Örgün Eğitim 2022-2023, https://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2023_09/29151106_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2022_2023.pdf
OECD raporları. https://www.oecd.org/education/school/earlychildhoodeducationandcare.htm
OECD.stat (t.y.). Enrolment rates in pre-primary education or primary school, children aged 3 to 5 year old. https://stats.oecd.org/index.aspx?queryid=54761#
Dış alan görüntü:
Sınıf görüntü:
